Les agradecemos sus valiosas aportaciones al Plan y les indicamos de manera general, dada la extensión de las mismas, cómo se recogerán sus sugerencias, con independencia de mantener una reunión con ustedes y otras asociaciones del ámbito de las altas capacidades de nuestra autonomía, para concretar actuaciones a realizar en el tercer nivel de concreción.
Respecto a:
• Aumento de recursos personales (orientadores y profesores de apoyo), está incluido en la revisión de la normativa.
• El Plan contempla una línea de formación en la inclusión para todo el profesorado a diferentes niveles, en organización, metodologías, didácticas específicas, detección e intervención temprana, entre otras (se incluye la educación emocional e inteligencias múltiples, robótica, mindfulness,… las cuales ya se están trabajando, por parte de muchos centros y que seguiremos fomentando para mejorar cualitativa y cuantitativamente).
• La sustitución de dificultades por “necesidades educativas específicas” la revisaremos pues el concepto dificultades no se refiere solo al alumnado.
• Las actuaciones 2.3.1, 3.3.2 y 4.2.2 deben concretarse en el tercer nivel de concreción como se explica en la estructura del plan, pues se tratan de actuaciones operativas.
• La evaluación psicopedagógica se realiza por profesionales cualificados según la normativa vigente.
• En cuanto a la terminología utilizada en la ATDI, ha sido revisada en julio de 2015, y recoge sus aportaciones.
• Los informes emitidos por órganos externos a la Consejería de Educación son tenidos en cuenta, aunque de acuerdo a la legislación actual, únicamente los servicios de orientación de la Administración educativa son los que realizan la valoración y certificación del alumno, los cuales tienen en cuenta los informes externos si la familia se los facilita.
Les agradecemos sus valiosas aportaciones al Plan y les indicamos de manera general, dada la extensión de las mismas, cómo se recogerán sus sugerencias, con independencia de mantener una reunión con ustedes y otras asociaciones del ámbito de las altas capacidades de nuestra autonomía, para concretar actuaciones a realizar en el tercer nivel de concreción.
Respecto a:
• Aumento de recursos personales (orientadores y profesores de apoyo), está incluido en la revisión de la normativa.
• El Plan contempla una línea de formación en la inclusión para todo el profesorado a diferentes niveles, en organización, metodologías, didácticas específicas, detección e intervención temprana, entre otras (se incluye la educación emocional e inteligencias múltiples, robótica, mindfulness,… las cuales ya se están trabajando, por parte de muchos centros y que seguiremos fomentando para mejorar cualitativa y cuantitativamente).
• La sustitución de dificultades por “necesidades educativas específicas” la revisaremos pues el concepto dificultades no…
Interesante debate. Un poco viciado de prejuicios pero ilustrativo de muchas cosas. Sobre todo, de cómo justificar la inacción pensando en algo que no existe: el futuro. Eso sin contar que parece que hablamos de mobiliario en lugar de niños, con eso de catalogarlos en alguna estantería conceptual de solidez (y rigidez) bien conocida. Pero bueno, anecdotario aparte se puede canalizar una nueva respuesta:
- La evaluación es un medio para facilitar un fin: la atención EDUCATIVA.
Resalto lo de educativa porque no podemos olvidar que la inmensa mayoría de evaluaciones psicopedagógicas de profesionales de la educación (y de diagnósticos clínicos de profesionales de la salud, aunque este incluya otros aspectos) se realizan para determinar el tipo de NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO que un alumno pueda presentar en un momento dado (no en su futuro académico ni mucho menos en su posterior vida "real"). Volvemos a caer en la misma trampa de facilitar la inacción por introducción del miedo a lo que pueda ocurrir. No es positivo confundir la serena prudencia con el paralizante canguelo.
Es decir, se evalúa para dar una respuesta EDUCATIVA adecuada al perfil de cada alumno (al menos en teoría). Cuando sale del sistema educativo deja de interesar a las autoridades, a las instituciones y otros agentes educativos, por lo que no podemos introducir en un debate serio la posibilidad de que en el futuro una persona no sepa desenvolverse en el mundo laboral/social. Se sale por completo de las competencias que se le atribuyen a la administración y por la que luchamos como familias y/o profesionales asociándonos.
En cuanto a los perfiles, reitero una vez más la idea inicial: no son compartimentos-estanco. Con los instrumentos de "medida" actuales (los neurológicos todavía tienen que recorrer camino para ser eficaces y eficientes instrumentos de evaluación), apenas se pueden distinguir un perfil de talento complejo académico de un perfil de sobredotación, debido precisamente a la prevalencia de los aspectos académicos en los tests que se les suele pasar a los alumnos. No existe ninguna evaluación ni seguimiento del aprendizaje en un contexto real, que es cuando pueden observarse los progresos y los desarrollos de los potenciales latentes. Con otras palabras, hasta que no se PONEN LAS CONDICIONES de posibilidad de convertir un potencial -capacidad- en una actualización -habilidad-, se desconoce cuál podría ser el resultado previsible. Y vuelvo a usar el ejemplo del fútbol. Si no construyes un campo -con todas sus estructuras-, si no creas un club/equipo, si no animas a los niños a jugar, si no compras pelotas y organizas algo parecido a partidos/entrenamientos, no puedes saber cómo se puede desarrollar las habilidades mostradas por los niños. En ese momento se disipa el debate de si los padres han SOBRESTIMULADO a sus criaturas antes de entrar en la escuela de fútbol, porque si es así enseguida se nota. Unos cuantos entrenamientos/partidos después, deja de presentar un despliegue destacado respecto a sus compañeros. Pero no deja de ser hábil, es que los demás HAN MEJORADO su habilidad, por lo que la equiparación es POR ARRIBA y no por abajo.
Esa sería la idea general por la que trabajar: crear las condiciones de posibilidad de desarrollar un talento (específico o general), en su propio contexto de actualización adecuado. Pero se ve que ese modo sencillo y natural no permea la sociedad en general ni la administración en particular. Tampoco la de profesionales que trabajan esto desde un contexto alejado de la realidad del aprendizaje diario y vital.
Anonymous
Interesante debate. Un poco viciado de prejuicios pero ilustrativo de muchas cosas. Sobre todo, de cómo justificar la inacción pensando en algo que no existe: el futuro. Eso sin contar que parece que hablamos de mobiliario en lugar de niños, con eso de catalogarlos en alguna estantería conceptual de solidez (y rigidez) bien conocida. Pero bueno, anecdotario aparte se puede canalizar una nueva respuesta:
- La evaluación es un medio para facilitar un fin: la atención EDUCATIVA.
Resalto lo de educativa porque no podemos olvidar que la inmensa mayoría de evaluaciones psicopedagógicas de profesionales de la educación (y de diagnósticos clínicos de profesionales de la salud, aunque este incluya otros aspectos) se realizan para determinar el tipo de NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO que un alumno pueda presentar en un momento dado (no en su futuro académico ni mucho menos en su posterior vida "real"). Volvemos a caer en la misma trampa de facilitar la inacción por introducción del miedo a lo que pueda ocurrir. No es positivo confundir la serena prudencia con el paralizante canguelo.
Es decir, se evalúa para dar una respuesta EDUCATIVA adecuada al perfil de cada alumno (al menos en teoría). Cuando sale del sistema educativo deja de interesar a las autoridades, a las instituciones y otros agentes educativos, por lo que no podemos introducir en un debate serio la posibilidad de que en el futuro una persona no sepa desenvolverse en el mundo laboral/social. Se sale por completo de las competencias que se le atribuyen a la administración y por la que luchamos como familias y/o profesionales asociándonos.
En cuanto a los perfiles, reitero una vez más la idea inicial: no son compartimentos-estanco. Con los instrumentos de "medida" actuales (los neurológicos todavía tienen que recorrer camino para ser eficaces y eficientes instrumentos de evaluación), apenas se pueden distinguir un perfil de talento complejo académico de un perfil de sobredotación, debido precisamente a la prevalencia de los aspectos académicos en los tests que se les suele pasar a los alumnos. No existe ninguna evaluación ni seguimiento del aprendizaje en un contexto real, que es cuando pueden observarse los progresos y los desarrollos de los potenciales latentes. Con otras palabras, hasta que no se PONEN LAS CONDICIONES de posibilidad de convertir un potencial -capacidad- en una actualización -habilidad-, se desconoce cuál podría ser el resultado previsible. Y vuelvo a usar el ejemplo del fútbol. Si no construyes un campo -con todas sus estructuras-, si no creas un club/equipo, si no animas a los niños a jugar, si no compras pelotas y organizas algo parecido a partidos/entrenamientos, no puedes saber cómo se puede desarrollar las habilidades mostradas por los niños. En ese momento se disipa el debate de si los padres han SOBRESTIMULADO a sus criaturas antes de entrar en la escuela de fútbol, porque si es así enseguida se nota. Unos cuantos entrenamientos/partidos después, deja de presentar un despliegue destacado respecto a sus compañeros. Pero no deja de ser hábil, es que los demás HAN MEJORADO su habilidad, por lo que la equiparación es POR ARRIBA y no por abajo.
Esa sería la idea general por la que trabajar: crear las condiciones de posibilidad de desarrollar un talento (específico o general), en su propio contexto de actualización adecuado. Pero se ve que ese modo sencillo y natural no permea la sociedad en general ni la administración en particular. Tampoco la de profesionales que trabajan esto desde un contexto alejado de la realidad del aprendizaje diario y vital.